Dziecko jest najdroższym skarbem i największym majątkiem człowieka, a powodzenie jego domu zależy od tego, czy jego dzieci pójdą w kierunku dobrym czy złym – stwierdził już Plato więcej niż dwa tysiące lat temu. Tą samą prawdę wyraża kołysanka polskiej matki wiejskiej: „Lulajże mi lulaj, moje sto tysięcy, gdyby mi cię wzięli – nie chcę ja nic więcej,” – oraz nazwa, z jaką zwraca się matka wiejska do dziecka: „Mój ty skarbie najdroższy.” Dziecko jest koniecznością dla człowieka i dla narodu. I – jak mówi Plato – jak długo młode pokolenie jest wychowywane dobrze – łódź naszego państwa płynąć będzie bezpiecznie: Jeśli zaś będzie przeciwnie – lepiej nie mówić o konsekwencjach.
Dziecko jest najdroższym skarbem i największym majątkiem człowieka, a powodzenie jego domu zależy od tego, czy jego dzieci pójdą w kierunku dobrym czy złym – stwierdził już Plato więcej niż dwa tysiące lat temu. Tą samą prawdę wyraża kołysanka polskiej matki wiejskiej: „Lulajże mi lulaj, moje sto tysięcy, gdyby mi cię wzięli – nie chcę ja nic więcej,” – oraz nazwa, z jaką zwraca się matka wiejska do dziecka: „Mój ty skarbie najdroższy.” Dziecko jest koniecznością dla człowieka i dla narodu. I – jak mówi Plato – jak długo młode pokolenie jest wychowywane dobrze – łódź naszego państwa płynąć będzie bezpiecznie: Jeśli zaś będzie przeciwnie – lepiej nie mówić o konsekwencjach.
A zatem dwie rzeczy: dziecko i jego wychowanie. Rozumiemy, że największym skarbem jest dziecko, a najistotniejszą czynnością obywateli i państwa jest jego wychowanie. Św. Jan Chryzostom pisze: „Cóż jest większego, nad kierowanie duszami, nad urabianie obyczajów młodzieży. Człowieka zdolnego do tego dzieła stawiam wyżej niż artystę malarza lub rzeźbiarza.” Aby te dwie rzeczy w narodzie (dziecko i wychowanie) były, trzeba całe życie ku temu skierować. Cała polityka wewnętrzna i zewnętrzna kraju w jakiejkolwiek jej postaci, winna mieć za cel to, by Tadeusz i Zosia mogli spokojnie patrzeć w przyszłość swej miłości, pobrać się i żyć zgodnie z naturą, rodząc dzieci i wychowując je należycie.
I. KONIECZNOŚĆ ZDROWEJ DOKTRYNY O WYCHOWANIU
Poglądy na wychowanie są wynikiem poglądu na życie, wynikiem filozofii życia, filozofie zbudowane są z odpowiedzi na pytania dotyczące spraw podstawowych: jakie jest źródło życia jako życia, jaki jest cel życia jako przebiegu, i jakimi środkami można osiągnąć szczęście, będąc rozrusznikiem wszystkich czynności ludzkich, gdyż wszystko czynimy dlatego i w tym celu, by zdobyć szczęście. Jego filozofia życia odrzuci obiektywne i prawdziwe rozumienie człowieka, jego przeznaczeń, jego miejsca w społeczeństwie, a narzuci mu miejsce sztuczne, teorie wychowawcze na niej zbudowane utracą swą szeroką perspektywę, zmierzając tylko do rozwoju niektórych władz człowieka, tych, które są użyteczne dla źle pojętego celu państwa i zadań człowieka, a więc tylko do stosownego rozwoju umysłu i ciała, z pominięciem serca i duszy.
Powiedzmy sobie otwarcie, że dziś utracono ten pogląd, a wynikiem tego jest zwężone i ciasne rozumienie życia, człowieka, świata, nawet Boga. To zaś doprowadziło do kultu ludzi przypadku, do nienawiści bliźniego i do zaniku właściwej oceny najszlachetniejszych impulsów, kryjących się w ludzkiej naturze, pod pozorem ich nieużyteczności dla przemysłu, militaryzmu, partii i innych narzuconych sztucznie celów, pomimo wołania duszy ludzkiej do życia pełnym życiem i wszystkimi siłami, jakimi ubogaciła go natura. Wychowanie współczesne wyrosło z teorii Rousseau’a, zasadzającej wychowanie na naturze i pojmowaniu dziecka. Rabelais, Montaigne i Komenski zasadę tę ubóstwili; Rousseau narzucił ją całemu światu, a jego intuicję wzmocniły współcześnie nam eksperymentalne badania psychologiczne i amerykański pragmatyzm. Dziecko jest wszystkim, zostawmy mu swobodę, nie narzucajmy mu niczego, co najwyżej pomóżmy mu w rozwoju jego zdolności osobistych – oto hasła wychowania, którego owoce jakże tragicznie gorzkie dziś oglądamy. Wydawały się one dla wielu bardzo słuszne i tym, w czym są słuszne, porwały za sobą ogół. Wszystkie jednakże zapomniały o jednym, o czym zapomnieć nie wolno: o celu wychowania. Bo w wychowaniu pamiętać należy na dwa główne punkty; na dziecko – człowieka, takie, jakiem ono jest, oraz na cel, tj. na człowieka takiego, jakim ma się stać, gdy dzieło wychowania będzie zakończone.
Rezultat tak pojmowanego wychowania – liberalnego i bez celu – spotyka się dziś z powszechną krytyką. Robert Slavin pisze o powszechnej krytyce podstaw filozoficznych i metod praktycznych wychowania Ameryki (Essays In Thomisim, str. 313), nie dających zadowolenia ni biednym ni bogatym. Sir Richard Livingstone, prezydent Corpus Christi College w Oxfordzie, zadaje pytanie Anglii: „Dlaczego jesteśmy narodem nie wychowanym i jak możemy dojść do tego, że będziemy wychowani?” i – szydząc – mówi, że mając przymus szkolny, wspaniałe gmachy szkolne, świetny zespół nauczycieli i ogromny budżet szkolny - produkt tego wychowania, więc ogół Brytyjczyków, zaczytuje się w „Daily Mirror” i w „News of the Word”, a rzadko spotkać w ręku przeciętnego człowieka książkę poważną (The Future of Education, str. 1). O wartości polskiego wychowania szkolnego może świadczyć fakt, że ogół inteligencji polskiej zadowalał się lekturą „Kurierka Wiadomości Literackich” i podłej powieści, gdyż poważne periodyki wychodziły w znikomych nakładach.
Wyłonione w Stanach Zjednoczonych komisje dla zbadania problemu nie potrafiły ustalić, czy zamieszanie i chaos w życiu gospodarczym, społecznym, politycznym i religijnym, są przyczynami czy wynikami nieporządku w dziedzinie wychowawczej. Na jedno tylko godzą się wszyscy, a mianowicie, że człowiek którego wpuszcza szkoła współczesna widzi się nie przygotowanym do radzenia sobie z problemami współczesnego życia: z nędzą i bezrobociem, z okropnościami wojny, zawiścią rasową i religijną, ze zbrodnią i poprawą. Ludzie ci nie wiedzą co o tym myśleć, co czynić – stracili poczucie pionu i poziomu, stałości moralnej, będącej koniecznym warunkiem szczęścia. O jakimś „morale” mówi się zbyt często, nie wiedząc co to znaczy. W życiu zespołowym człowiek porzucił kierowanie się naturalnym rozsądkiem w rzeczach codziennych, a w sferze religijnej uleganie autorytetowi Boga, ulegając natomiast tyranii, swawoli, kaprysom i fochom mocniejszych materialnie. Stabilizacja gospodarcza stała się celem samym w sobie nie zaś środkiem do celu, i względom ekonomicznym podporządkowano wszystkie wartości, tworząc budowę społeczną podobną do odwróconej piramidy. Słabość struktury współczesnego życia wyznają wszyscy. To wyznanie słabości własnej mogłoby być w innych warunkach dobrym znakiem zwrotu ku naprawie – dziś przybiera jednak postać tragicznego przyznania się do klęski, a co gorsza wybiera się do załatania braków metody wychowawcze, które przyniosą skutki tak samo katastrofalne jak dawne. Dawny, skompromitowany dziś liberalizm, zastępuje się nową dyktaturą państwa w wychowaniu. O nowym wychowaniu pisze się dużo – za granicą, mniej u nas. Buduje się i planuje: szkoły, metody, fundusze, wszystko jednak – jak pisze Sir R. Livingstone – bezdusznie, mechanicznie, bezmyślnie, automatycznie, bez jasnej świadomości tego, co chcemy przez wychowanie osiągnąć. Podobnie w naszych warunkach polskich: mówi się o wychowaniu przyszłości, o materialnych czynnikach tegoż wychowania, o wszystkim – za wyjątkiem tego, o co naprawdę chodzi, tj. ku czemu należy dziecko wychowywać i jak tego dokonać. I to będzie naszym tematem.
II. CZTERY PODSTAWOWE CZYNNIKI POWODUJĄCE WYCHOWANIE
Wychowanie, czy system wychowawczy, jest wynikiem poglądu na człowieka i jego cel życiowy. Dlatego Katolik, zabierający się do myślenia i do mówienia o wychowaniu, musi sobie najpierw jasno zdać sprawę z tego kim jest i kim być powinien podmiot wychowania – dziecko, które ma być wychowywanym. Do tego zaś ma posłużyć się zarówno zdobyczami czysto naturalnego rozumu jak i światłem wiary – by wytworzyć sobie pogląd na człowieka szeroki i pełny. I wtedy dopiero i wtedy tylko przedstawi mu się podmiot wychowania, człowiek którego mamy wychować, we właściwych i realnych kształtach. A więc nie jest to jakiś nierealny typ człowieka. Lecz człowiek taki, jakim jest w rzeczywistości, człowiek w całej swej prawdzie. A więc człowiek, którego przeznaczeniem jest szczęście wiekuiste, człowiek uformowany na podobieństwo Boże; który utracił łaskę przez grzech pierworodny, i został odkupiony przez Chrystusa; człowiek, który w obecnym stanie rzeczy trudzi się nad naprawą i dopełnieniem swej osobowości drogą budowania w sobie dobrych usprawnień, dobrych jakości i właściwości, stałych i trwałych. Owe usprawnienia władz mają mu umożliwić właściwe ustosunkowanie się do siebie samego i do tego, co jest na zewnątrz niego. A rzeczy tych mnóstwo. Jest rodzina, do której człowiek ma ustosunkować się współżyciem – stąd wychowanie ma być rodzinne. Jest naród i jego pomniejsze zespoły – stąd wychowanie powinno być narodowe, obywatelskie. Człowiek żyje w wielkiej rodzinie narodów – dlatego wychowanie ma być międzynarodowe. Ma bronić kraju – stąd wychowanie wojskowe. Ma wykonywać zawód, stąd wychowanie zawodowe. Do tego dochodzą dziedziny kultury, zdrowie ciała, cechy intelektualne – a wszystko domaga się należytego wychowania, rozwoju. Całość postępowania domaga się zgodności z prawem, co domaga się znowu wychowania moralnego. I tak można by w nieskończoność wyliczać przedmioty, do których człowiek ma się ustosunkować drogą rozwinięcia właściwych uzdolnień, by osobowość człowieka tak rozwinąć, by był w stanie żyć w zgodzie ze sobą, z otoczeniem i z Bogiem, do czego znowu ustosunkowuje się drogą rozwinięcia uzdolnień nadprzyrodzonych. Tutaj zwróćmy uwagę na fakt, iż, z uwagi na wielość przedmiotów współżycia, może nastąpić rozdarcie celów wychowania. Jedni będą chcieli wychowywać człowieka na pacyfistę – drudzy na militarystę; jedni na sportowca – drudzy na intelektualistę; jedni na nacjonalistę – drudzy na internacjonalistę, a każdy wysunie wiele słusznych argumentów na poparcie swych postulatów. Dlatego nie owe przedmioty są punktem wyjścia w wychowaniu. Rozwój podmiotowy jednostki ma dokonywać się według obiektywnej prawdy, będącej ponad przedmiotami, a wychowanie polega na rozwoju podmiotu – dziecka według realnej prawdy obiektywnej, i obu tych istotnych składników rozdzielić nie można.
Czynniki używane do czynności pouczania (instructio): rodzice, nauczyciele, Kościół – stanowią w wychowaniu instrumentalną przyczynę sprawczą, gdy osobista inicjatywa wychowanka stanowi główną, naczelną przyczynę sprawczą swego wychowania. Tamci zaofiarowują pouczenia, podając obiektywna prawdę, według której uczeń ma się rozwijać, natomiast uczeń jest tym, który, albo postępuje drogą odkrywania obiektywnej prawdy, albo stawia przeszkodę wysiłkom pouczania przez swą bierność, która niszczy rozwijane zdolności. Punktem końcowym, ku któremu zmierza proces wychowawczy (terminus ad quem) jest mądrość, zarówno naturalna jak i nadnaturalna. Z tego celu czerpie wychowanie moc przynoszenia owoców, z przybliżenia się ucznia do mądrości mierzymy jego postęp – w każdym bowiem ruchu większe znaczenie ma cel końcowy, niż początek. Mądrość zaś stawia nas na najwyższym punkcie człowieczeństwa, podnosząc nas wyżej, ponad fakty bieżącego życia, które tłumią czyniącą nas wolnymi prawdę. Oto są owe cztery przyczyny sprawiające wychowanie: sam człowiek, wychowawcy, prawda obiektywna, cel wychowania. Obecnie położymy nacisk szczególny na dwa czynniki sprawiające wychowanie: na samego wychowanka, który jest materiałem do wychowania i na czynnik treści wychowania, czynnik formalny, rzeźbiący wychowanka, czyli na obiektywna prawdę; gdy te zrozumiemy należycie, przejdziemy do omówienia przyczyn instrumentalnych i celu, co nam pójdzie już łatwiej: gdy zrozumie się zadanie samego ucznia w osiąganiu prawdy obiektywnej, wtedy całość problemu ułoży się w harmonijną jedność. Położenie nacisku na funkcję wychowanka sprzyja pracy ucznia który, gdy uchwyci znaczenie swej własnej natury w stosunku do zadania wychowawczego, zapali się do wiedzy i umiejętności, będzie chętnym do korzystania z pouczeń, co znowu będzie bodźcem dla nauczyciela, który uczyni wszystko, by stać się jak najlepszym narzędziem zaspokojenia rozwojowych potrzeb ucznia. Chcę dodać, iż nikt tak dobrze nie zwrócił na to uwagi, jak wielki wychowawca królów Jan Długosz w swym dziele Życie św. Stanisława Biskupa Krakowskiego. Wiemy również, iż proces wychowawczy rozpoczynamy od pozyskania chęci ucznia i na samym początku rozbudzamy jego gorliwość pracy nad sobą.
III. PRZYCZYNA MATERIALNA WYCHOWANIA
Tym, kto w wychowaniu jest istotą najważniejszą jest człowiek – stąd należy sobie wytworzyć należyty pogląd na człowieka, i wytworzenie sobie należytego poglądu na naturę człowieka jest czymś, od czego musi się zacząć każde rozważanie wychowawcze. Trzeba nam najpierw zapoznać się z dwoma krańcowo sobie przeciwstawnymi błędnymi poglądami na naturę człowieka, a potem dopiero zapoznamy się z poglądem prawdziwym. Niektóre więc poglądy kładły wielki nacisk na samego człowieka tak, że jego miejsce w społeczeństwie i jego stosunek do Boga doznały prawie całkowitego zaciemnienia. Inne wyolbrzymiały znaczenie środowiska z zaniedbaniem samego człowieka. Jedni kładli nacisk wyłącznie na wychowanie mas. Drudzy – mając na myśli tylko swą uprzywilejowaną grupę – przeczyli, by każdy człowiek miał prawo swobodnego dążenia, zależnie od okoliczności, do własnego udoskonalenia – indywidualnego, religijnego, gospodarczego i społecznego. Dwa te skrajne i sobie przeciwstawne poglądy mają jeden punkt wspólny: zgubiły istotną godność i wartość indywidualnej istoty ludzkiej. Katolicka filozofia, jak ją wyraził św. Tomasz z Akwinu, jednako silnie przeciwstawia się opiniom, że człowiek jest przedmiotem – zabawką w rękach chociażby najbardziej wartościowego społeczeństwa, jak i przesadzie leseferyzmu, kładącego przesadny nacisk na indywidualizm jednostki, gdyż obie te opinie zapomniały o jednym, że mianowicie na człowieka musi się patrzeć po ludzku. Dopiero uczciwy wysiłek ku poznaniu natury człowieka, wniesie w obie opinie prawdę, a zdrowy pogląd przyniesie uleczenie z błędu. Popatrzmy się zatem, uważnie, acz krótko, naturze człowieka w niej samej.
Każda rzecz ma właściwą sobie i różną od innych aktywność, dlatego, ponieważ ma właściwą sobie i odmienną od innych naturę. Człowiek obserwuje objawy własnej aktywności, swe zdolności i refleksy i stopniowo dochodzi (już jako dziecko) do poznania swej własnej natury. Bez trudu widzi, że ma czynności zarówno materialne jak i duchowe. Wspólnie z roślinami jest czymś odmiennym od rzeczy nieżywych, bo posiada czynności odżywcze, przyswajania pokarmów, powietrza i słońca, bo ma wzrost, rozrost i rozradzanie się. Wspólnie ze zwierzętami jest czymś wyższym od roślin mocą czucia, a od zwykłych zwierząt wyróżnia się zdolnością rozumową. Pomimo tej różnorodności nie jest człowiek dwoistością czy troistością, lecz jednością powstałą z rozumnej duszy, będącej źródłem wszystkich jego funkcji. Nie jest mieszaniną składników, lecz istotą o typie odmiennym od roślin i zwierząt, a jego życie wewnętrzne jest duchowe, chociaż okazuje się zewnętrznie w sposób materialny. Ma zdolność osiągania prawdy – czym wnosi się stopniowo do pojmowania Boga, do ideału cnoty, do świadomości co jest dobre, a co złe. Wie, iż ma duszę jako początek wszystkich swoich funkcji, bo patrzy na rzeczy materialne sposobem niematerialnym. Konflikt, zachodzący między materialną a duchową stroną swej natury, wcale nie zmusza go do bierności, przeciwnie: raczej mu daje sposobność do wysiłku porządkującego, a rozwiązanie konfliktu leży w naturze duchowej.
Istnieje więc dla człowieka możliwość doskonalenia siebie poprzez rozwój swych zdolności – a uzasadnienie tego znajduje się w posiadanej wolności swej woli. Tylko dobro najwyższe obejmuje go w całości i zniewala ku sobie, dlatego też dobra pomniejsze nie są w stanie go zniewolić. Jest wobec nich wolnym co do wyboru. Zdolność do wychowywania siebie, czyli do doskonalenia, jest darem Niebios, nie zaś łaską społeczeństwa, w którym żyje. Świadomość wolności woli wskazuje człowiekowi, iż podejmowane przez niego kroki dla uchwycenia widzianych przedmiotów pragnień, są jego własnymi krokami, stawianymi i skierowanymi swobodnie. Jak koło jest doskonałą figurą geometryczną, wychodząc z punktu do którego wraca, tak samo człowiek czyni swa postawę doskonałą przez zakreślenie koła, zaczynającego się od Boga i na Nim kończącego się.
Wychodząc od Boga, zakreśla swą wolnością koło życiowej aktywności, by wrócić do Boga. Mając wolność co do wszystkiego innego, człowiek, będąc wolnym, ma mieć równocześnie poczucie odpowiedzialności i moralności, by, zakreślając koło, nie skrzywił i nie rozerwał go, oraz, by w toku jego zakreślenia nie utkwił po drodze, bo tak czy owak, do Boga wróci, po sąd.
Moralność jest koniecznym wynikiem społeczeństwa, a opiera się na fakcie, iż jesteśmy w stanie kształtować własne życie i rzeźbić własne wiekuiste przeznaczenie drogą własnych wewnętrznych czynności i zewnętrznych działalności. Względność zasad moralnych jest niedopuszczalna, gdyż człowieczeństwo nie jest czymś, co dowolnie można przyjąć lub odrzucić. Wyłącznym fundamentem pod czynności moralne (wolne) jest Bóg – Twórca natury ludzkiej. Wolność człowieka, będąca warunkiem moralności, nie jest celem, lecz środkiem do celu, gdyż wolność jest po to, by człowiek własnymi czynnościami mógł osiągnąć cel – Boga.
Aby należycie funkcjonować, wolność musi się podporządkować autorytetowi rozumu. I ten to właśnie autorytet jest kamieniem obrazy dla wychowawców nowoczesnych. Nie chcą oni zrozumieć, iż nie chcąc go przyjąć i uznać – odrzucają postulaty własnej natury człowieka. Pierwsza Przyczyna rzeczy włożyła w naturę śniegu to, że topnieje w obecności ciepła, a w naturę tlenu i wodoru, że złączone chemicznie dają wodę - zaś w naturę człowieka to, iż jego kierownikiem jest rozum do tego nawet stopnia, w jakim kierownikiem zwierząt jest instynkt. Tu doszliśmy do pojęcia prawa. Prawo rządzące światem: fizycznym, roślinnym i zwierzęcym, nazywa się Prawem Natury. Prawo, którego liniami człowiek wykonuje swoje naturalne skłonności, a które to linie są podejmowane przez rozum jakby radioodbiornikiem, po to, by go zbliżyć i doprowadzić do celu życia, czyli do szczęścia - nosi nazwę Naturalnego Prawa Moralnego. „Działać moralnie” znaczy chcieć postępować według skłonności wskazanych rozumem jako te, które prowadzą do szczęścia; działać niemoralnie, znaczy ulegać skłonnościom wbrew wskazówkom rozumu. Wobec tego prawo nie jest pomniejszeniem wolności, lecz jest wskazaniem kierunku ku dokonaniu w sobie człowieczeństwa – do tego, byśmy byli ludźmi.
Te rozważania jednakże zawierają w sobie lukę, której już rozum wypełnić nie może i stoi wobec niej bezradny. Człowiek został stworzony do życia, do prawdy i do miłości - napotyka zaś stale śmierć, błąd i nienawiść, które rujnują szczęście. Most nad luką buduje dopiero Objawienie. Bóg powiedział nam skąd powstała luka i jak ponad nią przejść, by dojść do celu. Objawił, że nasza natura była wyniesiona do stanu nadprzyrodzonego i że miała za swój cel szczęście wieczne, a nie tylko zadowolenie czysto doczesne. Dążenie do życia wyższego stało się możliwe dzięki łasce. Obraz Adama, pierwszego człowieka, taki, jakim go widzi Katolik, jest zaprzeczeniem jakiejkolwiek ewolucji, gdyż Adam to człowiek o pełnym bogactwie zdolności umysłowych i świetnej woli; zaś upadek i schyłek zaczął się grzechem. Lecz Bóg człowieka odrodził Odkupieniem – zaś dzieło to dokonało się bez pogwałcenia sprawiedliwości należnej Bogu i upadłemu człowiekowi: zostało dane przebaczenie nieskończone, wylana bezgraniczna miłość, zadośćuczyniono sprawiedliwości.
Odkupienie podniosło człowieka z powrotem do stanu nadprzyrodzonego, a osiągnięcie szczęścia wiecznego stało się znowu możliwe. Dzięki temu, że stał się jednym z Chrystusem, członkiem Ciała, którego Chrystus jest Głową, posiadł człowiek życie, które spływa w niego z Chrystusa – Głowy. Ponieważ ludzie są konarami wrośniętymi w pień, którym jest Chrystus, wiedzą oni, że pokój i harmonia mogą na świecie istnieć, że narody mogą się zespolić w pochodzie ku rozwojowi ludzkości i społeczeństwa, że jednostki mogą postępować w umiejętności i mądrości – wszakże warunkiem tego jest Łaska. Ponieważ człowiek odrzucił Łaskę Chrystusa – przeto jego udziałem jest zazdrość, wojna, nienawiść rasowa i cała zgraja rzeczy które człowieka rozbijają wewnętrznie i upadlają.
Takim jest obraz człowieka, którego przyjmuje myśl katolicka jako tego, który jest materiałem rzeźbionym procesem wychowania, na które składa się: tworzenie pełni człowieczeństwa nadprzyrodzonego, jako dopełnienie i wydoskonalenie pełni człowieczeństwa naturalnego. Proces ten polega na wydoskonaleniu, usprawnianiu i zharmonizowaniu jego zdolności. Jeżeli zatem wychowanie jest rozwojem zdolności wychowanka w stosunku do życia w pełni jego znaczenia, jak mogą wychowawcy lekceważyć naturę człowieka taką, jak ją ustanowił Stwórca, wysuwając równocześnie pretensję do przekładania teorii wychowawczych! Ich wysiłki, nieraz bardzo szczere, są co najmniej niedociągnięciami. Zbierane przez nich skrzętnie „fakty”, na których lubią budować swe teorie, zmienne i łamliwe, nie harmonizują z rzeczywistością, konkluzje ich są tylko hipotezami, których wartość podważa stworzoną przez Boga rzeczywistość. Duchowa natura, którą sala szkolna narodu ma rozwijać, została dziś pominięta – a nauczyciel grzebie w glinie materii poszukując łupin jako śladów prawdy.
IV. PRZYCZYNA FORMALNA WYCHOWANIA
A. PIERWSZY ISTOTNY SKŁADNIK WYCHOWANIA CZŁOWIEKA:
OBIEKTYWNA PRAWDA
Po zapoznaniu się z materiałem wychowania trzeba nam przejść do rozważania treści wychowania. Wychowywanie zawiera w sobie dwa istotne składniki: obiektywna prawdę i subiektywny rozwój jednostki. Człowiek rozwija się, by dojrzeć istniejącą poza i ponad nim i światem rzeczy prawdę, a równocześnie według tej prawdy dokonuje w sobie rozwoju. Aby ją osiągać i osiągnąć, człowiek musi być przygotowanym, nie tylko uczyć się jej, lecz nią żyć. Celem uczenia się jest nabycie, wyrobienie w sobie, osiągnięcie usprawnień, czyli cnót intelektualnych, zaś rozwijanie się dla życia domaga się budowy cnót obyczajowych, czyli moralnych. Produkt tego procesu, a więc człowiek prawdziwie wychowany, będzie posiadał zarówno obiektywna prawdę, jak i podwójne rozwinięcie subiektywne: intelektualne i obyczajowe. Zapomnienie o jednym z nich, położenie nacisku na wychowanie jako przygotowanie do życia, z zaniedbaniem cnót intelektualnych, koniecznych do rozszerzania umiejętności i poglądów, doprowadziło do współczesnej nam szarlatanerii wychowawczej. Zwykła znajomość faktów lub rzeczy nie wnosi prawdziwego wkładu w uczenie się, w życie oraz w należyte ustosunkowanie się do życia jako całości – co wychowanie dać powinno. Nawet wychowanie zawodowe, aby zasługiwać na miano wychowania tak pełnym, by tenże był w stanie dojrzeć miejsce swej pracy należycie ustosunkowane do innych rodzajów wysiłków i do całości życia. Najpotworniejszym błędem jest ten, który nastaje na uczoność specjalizacyjną jako na cel sam w sobie. Uczoność jest dobra dla takiego tylko umysłu, który dąży do zdania sobie sprawy z całości rzeczy.
Do tego zaś dąży umysł najprostszego człowieka, starając się tak rozwinąć (wychować), by to mógł osiągnąć, a granicę temu procesowi rozwojowemu stawia jedynie stopień pojętności (plastyczności) umysłu danego człowieka w intelektualnym osiąganiu bytów. Kto jest miłośnikiem mądrości, która jest celem wychowania, cały zakres istnień jest polem jego pracy samowychowawczej. Tutaj jednakże zachodzi czynnik ratujący przed zgubieniem się w wielości przedmiotów. Aby osiągnąć należytą wiedze o rzeczach, koniecznym jest zaprowadzenie porządku czyli hierarchii, która stawia poszczególne przedmioty poznania w należytym stosunku do siebie. Hierarchia ta domaga się koniecznie rzeczowej i metodycznej obserwacji i indywidualnych faktów. Należyta obserwacja doprowadza fakty do pewnej określonej jedności prawd i wtedy tylko fakty mogą mieć znaczenie w ich stosunku do całości bytu. Wspomniany porządek, jakiego domaga się mądrość, jest jednością w wielości, gdyż wiedza cząstkowa nie jest wiedza prawdziwą ani w dziedzinie ogólnej ani nawet w jakiejś jej części, gdyż rzeczy domagają się, by znanym był również ich stosunek do innych rzeczy i do całości bytu, a nie tylko one same w oderwaniu, bo rzeczy nie istnieją w oderwaniu, lecz w łączności.
Mówiąc o spawaniu licznych i różnorodnych rzeczy i zdarzeń w harmonijnie uporządkowaną całość myślową, trzeba nam zapoznać się z pięcioma prawdami, które swą szczerością obejmują całość rzeczy i zdarzeń. Gdy one są w umyśle, gdy nimi umysł się posłuży, świat nie będzie porozrywaną bezsensownością. Stąd prawdy te stanowią pierwszy istotny element w filozofii wychowania. Wychowanie ma zmierzać ku temu, by uczeń prawdy te znalazł i je w życiu stosował. Zapoznajmy się z nimi:
1. Obiektywność ludzkiej myśli. Człowiek ma podwójną zdolność poznawczą: zmysłową i umysłową czyli intelektualną. Intelekt poznaje rzeczy w ten sposób, iż najpierw je musi zauważyć i spostrzec zmysłami, gdyż nie ma w intelekcie czegoś, czego pierwej nie było w zamyśle. Rzecz zauważona zmysłami zostaje jakby sfotografowana przez wewnętrzną władzę zmysłową zwaną wyobraźnią, a następnie obraz ten zostaje przedstawiony intelektowi, który odrywa z niego tylko cechy intelektualne, tworząc pojęcie rzeczy. Tutaj należy zauważyć, iż nie owe cechy i postacie intelektualne rzeczy, nie subiektywne impresje i determinacje intelektu są bezpośrednim przedmiotem myśli. One są tylko środkami, poprzez które intelekt dochodzi do bezpośredniej znajomości rzeczy obiektywnej, tj. takiej, jaką jest sama w sobie. Poznając rzecz, poznajemy przede wszystkim przedmiot zewnętrzny, a postać tej rzeczy, dostarczona przez wyobraźnię i stworzona przez umysł, jest tylko umysłowym znakiem rzeczy (Suma, I, q.85, a. 2). Prawda naszej wiedzy, czyli znajomości rzeczy, polega na zgodności stosunku naszego intelektu z rzeczywistością. Jednakże intelekt ludzki, jako władza poznawcza duchowa, poznaje rzeczy materialne w sposób niematerialny, czyli poznając rzeczy takimi, jakimi one są, poznaje je nie na ich lecz na swój sposób (I., q. 50, a. 2). Poznanie rzeczy nie jest jej fotografią mechaniczną, lecz pojęciem, jej znajomością umysłową.
2. Znaczenie bytu czyli istnienia rzeczy. Tym, co nasz intelekt osiąga najpierw i dookoła czego rozwija swe pojęcia, jest istnienie rzeczy jej byt. Najpierw stwierdza umysł rzecz główną: że rzecz istnieje, zaś stwierdziwszy jej istnienie, orzeka o niej i tworzy jej pojęcie, dodając cechy rodzajowe, gatunkowe i indywidualne. Znając istnienie rzeczy i mając dokładne jej pojęcie, umysł posiada ją wewnętrznie. Najdoskonalszą formą posiadania rzeczy jest jej znajomość.
3. Źródło Bytu. Poznanie prawdziwej racji bytu rzeczy prowadzi do konieczności szukania przyczyny jej istnienia – stąd umysł z konieczności dochodzi do istnienia Bytu, który jest sam od siebie i ze siebie. Do odkrycia Bytu Najwyższego ciągnie umysł ludzki sam ów Byt jak gdyby magnesem, gdyż Bóg jest Pierwszym Rozrusznikiem w sferze wiedzy tak samo, jak jest Pierwszą Przyczyną w sferze istnień. Rzeczą wiedzy jest doprowadzić części świata do doskonałej jedności, ocenić ich względną wartość i zharmonizować w jedność w stosunku do Bytu Absolutnego. Ponieważ poznanie polega na osiągnięciu prawdy rzeczy, a prawda rzeczy polega na zgodności bytu rzeczy z Intelektem Boga, stąd wszelkie poznanie pochodzi od Boga. Albo też: prawdy stworzone skierowują umysł do Bytu, który jest Celem i Źródłem.
4. Realność prawdy nadprzyrodzonej. Rozum dochodzi do konkluzji: ponieważ są rzeczy – jest więc i Bóg. Lecz na tym umysł nie spoczywa, ale pragnie wejrzeć w wewnętrzne życie Boga. Tu jednak rozumowanie czysto naturalne, czyli filozofia, czuje swą kompletną niemoc. Z pomocą umysłowi przychodzi obietnica Boga, że prawda jaką odkryliśmy sami zostanie dopełniona przez Prawdę Bogu tylko znaną. Bóg wlał w umysł ludzki moce, dzięki którym człowiek jest zdolny poznać Boga w stosownej całości, oraz do Niego dążyć. Nie ma tu wszakże miejsca na pustą ciekawość i zarozumiałość, gdyż umysł musi polegać na objawieniu, które odpowiednio modyfikuje życie wychowanego człowieka tak, że jego umysł ogniskuje w jedność całą sferę istnień. Tutaj zakres naszego bytowania nie ogranicza się już tylko do ciasnych granic naszych osobistych możliwości, lecz rozciąga się na wizję prawd wiecznych. Z uwagi na to, iż intelekt Boga jest miarą, a nie rzeczą mierzoną, intelekt ludzki jest czymś, co podlega mierze, w pierwszym rzędzie przez Boga, który mu dał pierwsze zasady podstawowe – tak w porządku czysto badawczym (teoretyczno-spekulatywnym), jak i praktycznym, a po drugie przez rzeczy, gdyż intelekt nie daje rzeczom prawdy i dobra, ale je w nich poznaje.
5. Oczywiste zasady podstawowe. Piątą prawdą, którą musi się przy wychowaniu uwzględnić, jest fakt istnienia w myśli wrodzonych pierwszych zasad podstawowych, znanych intuicyjnie, czyli same przez się. W interpretacji życia i powszechności rzeczy, w porządkowaniu i harmonizowaniu poszczególnych faktów, w jednoliceniu wiadomości – domaga się proces wychowawczy właściwego zastosowania i stałego dopływu i wpływu zasad poza – fizycznych. Zasady mają stać się znane nie tylko w sposób mglisty i nie wpływający na życie, lecz mają być świadomie przyjęte i zastosowane do życia. Istnieją w nas wrodzone nasiona wiedzy, zwane pierwszymi początkowymi zasadami (prima principia), które sobie człowiek uświadamia natychmiast skoro jego intelekt dotknie rzeczywistości. Św. Tomasz z Akwinu obok pierwiastkowego pojęcia bytu wylicza następujące zasady znane same przez się: zasada sprzeczności, tożsamości, wystarczającego powodu i przyczynowości, które są pewnikami. Przypatrzmy się im po kolei:
(a) W każdej myśli zawiera się intelektualne uchwycenie bytu. Z tego uchwycenia bytu umysł formułuje pierwszą zasadę znaną i oczywistą sama przez się, nieudowadnianą, że mianowicie nikt nie może równocześnie stwierdzać i zaprzeczać istnienia tej samej rzeczy. Albo coś jest, albo nie – oto pierwsza zasada metafizyczna, na której opierają się wszystkie inne. Nie może coś równocześnie być i nie być. Ponieważ pierwsze intelektualne poznanie dotyczy istnienia rzeczy – przeto, znając jej istnienie znamy jej tożsamość z nią samą i niemożliwość sprzeczności jej bytu. Pewnik ten stanowi punkt zaczepienia prawdy, dający nam zapewnienie o prawdzie lub fałszywości każdego twierdzenia, czy założenia, przez analizę łączności twierdzenia z pewnikiem, który natychmiast wyraża pojęcie bytu. Ta analiza, lub analityczne odwołanie się do pewnika, musi być próbą prawdy każdego sądu, co daje gruntowna pewność naszych twierdzeń o danej rzeczy.
(b) Pierwszym sądem o rzeczy jest nic innego, lecz stwierdzenie jej tożsamości, tj. ta rzecz jest rzeczą. Powstaje pewnik następny, mianowicie trwałości i substancjalności rzeczy. Rzecz ulega zmianom i ruchom lecz poza tym jest w niej składnik stały i niezmienny. Wielość zmian naprowadza umysł człowieka na jedność, a zmiany wewnątrz rzeczy i co do miejsca są zrozumiałe tylko w świetle jej trwałej tożsamości.
(c) Wszystko musi mieć wystarczającą rację lub powód swego istnienia i swej istoty, będący albo w samej rzeczy albo poza nią, w kimś innym; jeśli cos należy do rzeczy – jest własnością jej składu wewnętrznego; jeśli należy do kogoś innego – nie należy do istotnej konstytucji rzeczy. Istoty, których nie było a powstały, oraz zaszłe fakty – muszą mieć wystarczający powód swego istnienia znajdujący się poza nimi.
(d) Pewnik wystarczającego powodu jest podstawą przyczynowości sprawczej i celu. Intelekt pojmuje istnienie przyczyny sprawczej natychmiast skoro zauważy obecność jakiegoś przedmiotu. Z uwagi na to, że racją istnienia środków jest cel, również zasada lub pewnik celowości ma swa podstawę w pewniku wystarczającego powodu. Wszystko dokonuje się dla osiągnięcia jakiegoś celu.
Oto są principia – pewniki, których przyjęcie jest koniecznym warunkiem odkrycia prawdy. Jeśli się nimi pogardzi, jeśli nie są znane, nie można niczego poznać i całe zadanie wychowawcze jest unicestwione. Według katolickiej pedagogii znajomości rzeczy nabywa się wtedy i przez to, jeśli umysł skierowuje się od rzeczy do principiów i z powrotem do rzeczy. Wymienione tu zasady nie są sztucznym wymysłem domorosłego teoretyka lecz są postulatami rzeczywistości, sformułowanymi przez intelekt dlatego ponieważ jest on skonstruowany ku poznawaniu rzeczywistości – a procesy wyżej wymienione dokonują się nie w umyśle filozofa, lecz normalnie rozwijającego się dziecka, przy czym „normalne” rozwijanie się polega na odkrywaniu w sobie tychże pewników, posługując się nimi i stosowaniu ich.
Miarą intelektu człowieka jest zasada rzeczywistości – gdyż nie intelekt jest źródłem prawdy, lecz tylko przez dokładne przylgnięcie do rzeczy, takich jakimi one są, może umysł posiąść prawdę. W rozwoju wiedzy człowiek mądry jest posłuszny wymogom porządku. Pojmuje on, że nałożony na człowieka porządek obiektywny, jest to, ogólnie biorąc; (a) porządek natury rzeczy wraz z właściwymi im prawami, (b) porządek prawdy, oraz (c) porządek życia nadprzyrodzonego. Ten porządek wypływa z Mądrości Twórcy wszystkich rzeczy. Będąc zaś wyciśniętym w rozumie człowieka – narzuca się jako postulat ludzkiej natury. Gdy obiektywna prawda prowadzi intelekt do patrzenia na rzeczy z odniesieniem do Pierwszej Przyczyny i Ostatecznego Celu całej rzeczowości – wtedy o takim człowieku można orzec, iż jest wychowanym. Albo, jeśli innymi słowy, jeśli człowiek wpatruje się w najwyższe przyczyny rzeczy, jeśli wszelka jego wiedza cząstkowa stanowi jedność w świetle przyczyn ostatecznych, jeśli poznawanie i rozważanie prawdy jest uznane jako główne zajęcie uczonej osoby, wtedy według katolickiej filozofii dokonało się dopełnienie wymogu wychowawczego, który człowiek wychowany winien posiadać. Jak św. Tomasz wyraził się: miłość do wiedzy jest penetracją prawdy, wnikaniem w prawdę; nie każdej jednak, lecz owej Prawdy, która jest Źródłem wszystkich prawd.
B. DRUGI ISTOTNY SKŁADNIK WYCHOWANIA CZŁOWIEKA:
ROZWÓJ OSOBOWOŚCI (ROZWÓJ SUBIEKTYWNY)
1. Rozwój osobowości ku uczeniu się. Mądrość, będąca prawdą wpatrywania się w obiektywną rzeczywistość jako tryskającą ze Źródła wszystkich istnień, nie może być w ludzki umysł wtłoczona siłą, gdyż Bóg dał człowiekowi zdolności, które muszą być rozwijane drogą jego własnej aktywności, czyli aktami rozumu i woli. Działalność osiągania prawdy może polegać albo na jej odkryciu i przenikaniu albo drogą pouczenia, instrukcji. Co do tego należy przyjąć za św. Tomaszem cztery stwierdzenia:
(1) Człowiek jest istotą mogącą uformować uprawnienia swych władz przez własną autonomiczną pracę wewnętrzną.
(2) Człowiek jest istotą zdolną do przyjmowania czyli pojętnym, plastycznym – można na niego wpływać a on zdolny jest wpływ przyjąć.
(3) Będąc w stanie zatrzymać na stałe nabyte własna pracą usprawnienia, człowiek może uformować w sobie charakter.
(4) Będąc istota potrafiącą dopełniać swój charakter w zetknięciu z rzeczywistością, człowiek jest zdolnym do wychowania siebie.
Proces wychowawczy z punktu widzenia rozwoju osobistego oznacza to, że uczeń rozwija w sobie usprawnienia (habitus) zgodnie ze swą rozumną naturą. Owe usprawnienia to wspomniane już wyżej cnoty intelektualne i obyczajowe.
Zanim przejdziemy do szczegółowego ich omawiania, zrozumieć nam trzeba pojęcie i znaczenie: sprawności i intelektu. Każda więc akcja skierowana jest do osiągnięcia swego wydoskonalenia, którego postęp ma być zgodny z naturą ludzką – ma podlegać rozumowi. Aby aktywność wewnętrzna człowieka była łatwa i swobodna – rozum usprawnia swe uzdolnienia i odpowiednio je krystalizuje tak, by też uzdolnienia działały łatwo, swobodnie i przyjemnie. Usprawnienia dają człowiekowi nowe jakości, właściwości, a są nabyte stałym, świadomym i zamierzonym wysiłkiem; są trudne do utracenia oraz stają się drugą naturą. Mobilizują one i wydoskonalają władze wrodzone, same zaś nie są wrodzone, lecz nabyte pracą własną. Zdolności wrodzone towarzyszą naturze – rozum je organizuje w coś określonego, ukształtowanego, wykończonego, czyniącego człowieka panem własnego domu – panem siebie. Ten władczy wpływ rozumu winien rozciągać się na całą dziedzinę ludzkiego życia; wynikiem czego jest, iż winno powstać w człowieku tyle sprawności ile jest funkcji, gdyż usprawnienie jest cechą rozumu w ludzkiej działalności. Człowiek prawdziwie wychowany, to człowiek o rozwiniętych w pełni usprawnieniach dlatego, ponieważ po pierwsze: usprawnienia wydoskonalają ludzkie uzdolnienia proporcjonalnie do posiadanych habitualnych principiów działania, a po drugie: posiadając w pełni rozwinięte usprawnienia – jego rozum kieruje nim z wielką skutecznością, swobodą i przyjemnie.
Jeśli rozum osiągnie usprawnienia, skierowujące jego czynności ku osiąganiu prawdy i ku stosownemu nakazywaniu czynnościom ludzkim, wtedy owe usprawnienia są cnotami intelektualnymi. Przypatrzmy się bliżej intelektowi, w którym mogą powstać cnoty intelektualne.
Jest on podwójny: spekulatywny i praktyczny, wszakże jest to ten sam intelekt, a różnica między oboma pochodzi od ich przedmiotu. Spekulatywny dotyczy prawdy rzeczy, praktyczny zaś nie tylko rzecz zna, ale ją również czyni, powoduje. Przejdźmy wreszcie do omówienia cnót intelektualnych. Rozum spekulatywny doskonalą cnoty: (a) pojmowania (lub rozumienia), umiejętności (lub wiedzy), oraz mądrości; rozum praktyczny doskonalą cnoty: sztuki i roztropności. Rozum kładąc swą pieczęć na naturze ludzkiej, dyscyplinuje intuicyjną (pojmowanie), analityczną (umiejętność) i syntetyczną (mądrość) funkcję umysłu.
Przyjrzyjmy się bliżej wymienionym cnotom intelektualnym.
(1) Pojętność (lub rozumienie) doskonali spekulatywny intelekt w jego intuicyjnej akcji chwytania pierwszych zasad, principiów. Intuicyjną inteligencję przetwarza na pojmowanie i rozumienie. Wytwarza zdrowy stosunek między inteligencją a rzeczywistością, a stosunek ten jest istotnym czynnikiem wychowania siebie samego. Sprawność inteligencji lub pojmowania, należy do usprawnień naturalnych, posiadanych przez człowieka częściowo dzięki naturze, częściowo dzięki dokładnie określonym powodom zewnętrznym. Dzięki naturze swej duszy intelektualnej człowiek, skoro tylko uchwycił co to jest całość a co części, natychmiast pojmuje że każda całość jest większa od jej części. Wszakże co to jest całość a co część, może być poznanym tylko przez intelektualne znamię poznawcze otrzymane z obrazu zmysłowego utworzonego z wyobraźni dzięki spostrzeżeniu zmysłowemu. Biorąc pod uwagę pewne indywiduum ludzkie, sprawność ta jest w swych początkach wrodzona z natury. Dany człowiek, z uwagi na dyspozycje swych organów zmysłowych, może być zdatniejszym do pojmowania niż drugi, który ma zmysły przytępione lub mniej czułe. Inteligencja wrodzona, wydoskonalona przez cnotę, uzdalnia człowieka do wnikania w znaczenie zasad, co jest czynnikiem podstawowym do późniejszego ich zastosowania.
(2) Wiedza ( umiejętność – scientia – knowledge). Jakkolwiek człowiek posiada zdolność bezpośredniego uchwycenia pewnych prawd, to jednak czynnością jemu właściwą jest rozumowanie – proces przechodzenia z prawdy znanej do nieznanej. Proces rozumowania zaczyna się aktem inteligencji, polegającym na bezpośrednim uchwyceniu zasady – kończy się zaś innym prostym aktem, więc analizą, którą staje się znana natura przedmiotu. Sprawność, doskonaląca intelekt w jego wnioskowaniu, jest intelektualną cnota wiedzy lub umiejętności, która, jak wszystkie cnoty intelektualne, ma za przedmiot prawdę. Prawdą zaś, której szuka, jest ta, którą może wynieść z podstaw, dostarczonych przez cnotę pojętności; natomiast cnota umiejętności szczegółowych uzdania człowieka do wglądu badawczego w poszczególne pola naukowe. Sprawność tą osiąga się drogą stosowania zasad podstawowych do coraz głębszych złóż rzeczywistości. Działa ona według linii partykularnych i prowadzi do różnych gałęzi nauk, do nauk chemii, astronomii, fizyki, socjologii etc.
(3) Mądrość. Wiedza, podobnie jak fakty, może być bezładna. Dziełem sprawności zwanej mądrością jest zaprowadzić porządek i harmonię. Mądrość nigdy nie zatrzymuje się na prawdzie bezpośredniej – jak to czyni wiedza, lecz zawsze szuka prawdy ostatecznej. Syntetyczna i wszystko scalająca wizja całej realności staje się możliwa dopiero dzięki mądrości, którą dopełnia pojmowanie i umiejętność, Mądrość wpatruje się w Pierwszą Przyczynę, nigdy nie zadowala się braniem pewników z którejś nauk partykularnych. Ze swej strażnicy widzi ona stosunek jednej prawdy do drugiej i wzajemny stosunek wszystkich prawd, oraz stosunek całości prawd do prawdy ostatniej. Jeśli mądrość zajmuje się rzeczami Bożymi bezpośrednio – nosi nazwę teologii; gdy ma do czynienia z prawdami ludzkimi – nazywa się filozofią pierwszą czyli metafizyką. W obu jednak wypadkach jest ona najwyższą cnota spekulatywną, doskonalącą życie człowieka w jego wnikaniu w prawdę. Wszystkie fundamentalne pytania uderzające w umysł człowieka, co do jego powstania, natury, przeznaczenia; wszystko co przedstawia powszechność, w której żyjemy jako uderzającą, wszystkie nadzieje i ideały mężczyzn i kobiet tej powszechności – otrzymują odpowiedź i uspokojenie w cnocie mądrości. Pragnienie Boga dla szczęścia i pokoju – znajduje swe dopełnienie w mądrości. Swą wnikliwą wizją przestrzega hierarchia wartości – gdyż jej zainteresowania idą ku prawdzie rzeczy, a nie ku samym rzeczom. Jest ona i owocem dobrego wychowania, a zarazem z jej owoców, z tego czy ona jest i jak wielka, można oceniać jakość wychowania.
Wychowanie katolickie domaga się cnót intelektualnych nie tylko do wnikań teoretycznych, dla spekulacji, lecz również dla wydoskonalenia działalności człowieka, a ponieważ taż jest podwójna: zewnętrzna i wewnętrzna, dlatego dla pierwszej doskonali rozum cnota zwana sztuką, dla drugiej cnota roztropności.
(4) Sztuka jest determinacją rozumu, dzięki której ludzkie czynności zewnętrzne osiągają powinny cel drogą zastosowania określonych środków. Sztuka dotyczy wytworów odrębnych od ich twórcy. Przyczyniając się do wydoskonalenia człowieka jako całości w stosunku do całości, sztuka jest cechą wyciśniętą przez artystę nie tylko na swym własnym życiu ale i na zewnętrznym świecie. Ponieważ jej właściwa dziedziną jest odkrycie środków do osiągnięcia właściwego celu, sztuka wydaje rzeczy konieczne do doskonałości człowieka. Jeśli sztukmistrz zawodzi w dziele zastosowania środków do celu, czy to w sztukach użytecznych czy w sztukach pięknych – wtedy daje dowód, iż nie posiada uprawnienia czyli cnoty sztuki. Stwierdzenie to ma głębokie znaczenie na polu wychowania, gdzie sztuki ogromnie przyczyniają się do wydoskonalenia człowieka.
(5) Roztropność. Sztuka, wnosząc wartości społeczne i osobiste, nie przyczynia się do tego, by uczynić kogoś dobrym człowiekiem, ponieważ ktoś rzeczywiście dobrym jest wtedy tylko, jeśli jest moralnie dobrym. Moralność należy do rozumu, który w osiągnięciu doskonałości moralnej kieruje się usprawnieniem zwanym roztropnością. By wychowanie spełniło swój cel, musi człowieka wydoskonalić, zaś człowiek doskonałym jest wtedy, gdy Zycie cnót jest w nim w rozkwicie i gdy tez cnoty kierują nim poprzez sprawność roztropności. Nie mogą zaistnieć cnoty obyczajowe bez roztropności i odwrotności. Stosunek roztropności do życia „dobrego” jest łącznikiem między rozwojem subiektywnym ku właściwemu życiu. Do osiągnięcia celu wychowania roztropność jest konieczna, gdyż ona jest cnotą, która zasady podstawowe, znalezione przez myślenie spekulatywne (teoretyczne), przerabia na wskazania praktyczne, i nakazuje sobie postępowanie według tychże wskazań.
2. Rozwój osobowości ku życiu
Katolicka filozofia wychowania nie zadawala się samym wykorzenieniem kultury intelektualnej, czyli inteligencji i uczoności. Nastaje ona na coś więcej, na wdrożenie zdrowych i solidnych podstaw moralnych postępowania. Uczciwy system naukowy nigdy nie zaniedba, a tym więcej nie zignoruje czynnika moralnego. Każda dziedzina ludzkiego życia, dlatego że ono jest ludzkie, więc wolne, wiąże się z treścią moralności, a pole wychowania nie jest wyjątkiem, gdyż prawdziwa atmosfera naukowa musi być jednością, opartą na naturze i przeznaczeniu wychowanka. Trzeba się z konieczności szkolić zarówno w cnotach obyczajowych, jak i zdobyciu podstaw wiedzy, gdyż same osiągnięcia i zdobycze intelektualne nie są w stanie wytworzyć człowieka pełnego. Według filozofii katolickiej uczeń ma się przygotować do życia, a do tego same cnoty intelektualne nie wystarczą. Prawda, rozum jest pierwszym principium ludzkich czynności, wszakże jego moc rozpoznawcza i kierownicza nie jest tyrańska lecz polityczna. W człowieku zawsze jest możliwy bunt sił niższych, stąd siły pożądawcze człowieka muszą być odpowiednio uprawnione, by podlegały kierownictwu rozumu. Te usprawnienia to cnoty obyczajowe, które mają za zadanie skierować dążenia wychowanka do właściwego celu. Sama świadomość, że wola i niższe dążności muszą być trzymane w ryzach nie gwarantuje jeszcze prowadzenia życia cnotliwego. Człowiek może wiedzieć, że cnoty obyczajowe nie mają wykraczać poza normy rozumu – lecz jakże nieraz trudno określić linię graniczną między przesadą a niedociągnięciem! Określeniem linii właściwej zajmuje się roztropność pomocniczymi aktami narady (zastanawiania się), osądu i nakazu. Akt zastanawiania się daje życiu równowagę i zdrowie, zaś na akt ten składa się wiele czynności wewnętrznych: pamięć przyszłości, ochota wobec teraźniejszości, bystrość w ocenie zdarzeń przyszłych, porównywanie otrzymanych danych, chęć korzystania z rad ludzi, zwłaszcza z rad wielkich nauczycieli tradycji. Po zakończeniu procesu zastanawiania się czyli narady, rozum dokonuje końcowego osądu nad tym, czy wybrane przez wolę konkretne środki są odpowiednie. Aktem końcowym i naczelnym jest nakaz roztropności, która mobilizuje wszystkie uzdolnienia ludzkie do wykonania aktu. Będąc aktem rozumu – roztropność zleca i przekazuje każdemu uzdolnieniu poszczególne właściwe mu zadanie i wszystkie skierowuje ku celowi działania. Stąd widzimy jak bardzo roztropność jest konieczną do życia. Odpowiednie ustosunkowanie się i zdążenie do określonego celu jest dziełem roztropności. Aby człowiek funkcjonował spokojnie i właściwie, wszystkie jego zdolności i energie muszą być harmonijnie zrównoważone. I to jest kluczowy punkt scalania człowieka w doskonałą jedność: podległość życia zmysłowego rozumowi, a rozum Bogu. Równowaga ta była ongiś darem danym człowiekowi przez Boga – teraz, gdy przez grzech pierworodny zanikła, musi być dokonana przez wyrobienie cnót moralnych z roztropnością jako sternikiem. Nie ma miejsca na roztropność, jeśli siły drążeniowe czyli pożądawcze skierowują się i prą przemocą ku osiągnięciu celu nierozumnego – a znowu siły drążeniowe nie mogą osiągnąć celu rozumnego bez roztropności.
Katolicka filozofia wychowawcza kładzie nacisk na to, że cnoty intelektualne nie są pełnymi cnotami, gdyż one doskonalą uzdolnienia dając im tylko potrafienie (facultatem) być dobrym, faktycznie dobrym czynią go dopiero cnoty postępowania, obyczajowe. One to zaprowadzają równowagę dążeniowej sile intelektualnej, czyli w woli, i one to regulują akcję człowieka przez kierownictwo rozumu, zaś w dążeniowej sile zmysłowej cnoty obyczajowe poddają namiętności kierownictwo rozumu.
Wychowanie dla życia (życiowe) polega na dostosowaniu człowieka do porządku rozumu. W rozumie zaprowadza porządek roztropność, zewnętrzne i wewnętrzne akty woli porządkuje cnota uczciwości (sprawiedliwości); powściągliwość reguluje namiętności w ich akcji skierowywania człowieka do rzeczy sprzecznych z rozumem, zaś męstwo w akcji wycofywania się ich od dokonania tego, co rozum dyktuje. W człowieku są cztery władze: rozum – który porządkuje roztropność; wola – porządkowana (doskonalona) przez uczciwość; siła dążeń (pożądań) zmysłowych zwykłych – regulowana powściągliwością (wstrzemięźliwość); siła pożądawcza dochodząca do głosu gdy dobro, które trzeba osiągnąć lub zło, którego trzeba uniknąć jest trudne – i tą siłę wydoskonala i porządkuje do właściwego jej funkcjonowania cnota męstwa. Gdyby te źródła czynności nie były wydoskonalone – ich akty dążyłyby ku przedmiotom sprzecznym, wprowadzając we wnętrze człowieka rozdarcie. Cnoty doprowadzają je do jedności – tworząc człowieka jak blok z marmuru. Osobowość dochodzi do scalenia w miarę postępu wychowanka w rozwoju cnót. Rozstrój osobowości powodowany jest swawolą pożądań i przedstawia smutny obraz konfliktu z fundamentalnymi dążeniami woli. Gdy konflikt rozumu i pożądań poddany jest pod stałe i na wszystko rozciągające się kierownictwo rozumu – wtedy można powiedzieć, iż zaczęło się wychowanie.
Sumując, trzeba powiedzieć, iż katolicka filozofia wychowawcza ma do czynienia z fundamentami; na nich opiera się i na nie nastaje. Nastaje ona, iż prawdę można osiągnąć i posiąść tylko drogą stałego i wytrwałego wysiłku umysłu wkraczając obiektywnie w świat rzeczywistości. Tylko wtedy może intelekt spodziewać się, iż przeniknie do serca przedłożonych mu rzeczy przez pojmowanie, nabrać dokładnego sądu o stworzeniach przez wiedzą i uniknąć błędu co do istotnych celów ludzkiego życia – syntetyzując każdą rzeczywistość stworzoną w świetle Przyczyny Powszechnej – przez mądrość. Wszystkie cnoty i usprawnienia ukoronowane mądrością stoją na straży wychowania, chroniąc nie tylko wychowanka, ale i wychowawcę przed lenistwem, gnuśnością, tępotą i ignorancją. Lecz to jeszcze nie wszystko. Sama przenikliwość intelektualna może bowiem życie ludzkie stłumić i doprowadzić do zaniku równowagi. Dobry matematyk, inżynier, polityk itd., mają być zarazem dobrymi ludźmi. Prawdziwa nauka musi dotrzeć i objąć również pole uczciwego i należytego życia – wobec czego wychowanie ma zająć się oboma. Produktem końcowym życia wychowanego człowieka jest – jak wyraża się św. Tomasz z Akwinu – pokój, równowaga porządku (pax, tranquillitas ordinis). To zaś domaga się, by całe życie człowieka było objęte rozumem i by cała rzeczywistość była podzielona i uporządkowana według stosunku do Pierwszej Przyczyny. To jest ową mądrością, która daje pokój i usuwa przyczyny wojen domowych wewnątrz człowieka. Skłócenia między pożądaniami lub między zachceniami a możliwościami, kończą się zgrzytem niszcząc harmonię i pokój, bez których wychowania pomyśleć nie można. I właśnie śmiertelnym grzechem współczesnej cywilizacji jest ślepota pozytywizmu, który uparcie nie chce uznać wartości nie dojrzanych szkiełkiem, analizą chemiczną, obliczeniami i kalkulacją. Nie zważa ona na imponderabilia z tego powodu, że one godzą w jej sztuczne formułki i dostosowaną do nich aparaturę metod wychowawczych.
V. PRZYCZYNA CELOWA WYCHOWANIA
Rozważania dotychczasowe brane były z punktu widzenia czysto naturalnego i to co zostało poruszone nie wychowa człowieka takiego, który by spełnił pełnię człowieczeństwa według idei Bożej, na obraz Boży. Ponieważ jest faktem, iż człowiek został podniesiony do stanu nadprzyrodzonego, z celem nadnaturalnym, dlatego katolicka filozofia wychowawcza domaga się by przez wychowanie rozwinąć w człowieku pełnię człowieczeństwa również nadprzyrodzonego. Dlatego też wyżej wymienione cnoty intelektualne i obyczajowe uznaje za podstawę, ale uważa, iż muszą one być uzupełnione przez własne cnoty moralne i boskie. Cnoty (czy: moce), wlane przez Boga, nie podlegają kompetencji filozofii; pedagog katolicki musi być również teologiem, by pojąc i przyjąć pełną teorię wychowawczą, nie przeczącą niczemu co ludzkie i nie przypisującą człowiekowi niczego co wyższe niż on – jako człowiek. Każda rzecz jest doskonałą, gdy wraca do swego źródła. Dzieło malarza ma oddać jego ideę; gdy oddaje, gdy po trudzie twórczym, dzieło wraca do wizji źródłowej – jest dziełem doskonałym. Każdy człowiek ma znaleźć powrotną drogę do Boga – Źródła życia nadprzyrodzonego.
Rzućmy to na tło rozważań dotychczasowych, by osiągnąć obraz całości struktury wychowawczego doskonalenia człowieka według światopoglądu katolickiego. Rzeczy takie, jakimi one są, możliwość umysłu do ich osiągania i pojmowania, natura i przeznaczenie wychowanka, oto są założenia wstępne, warunki wychowania; bez nich nie można by nawet mówić o możliwości wychowywania. Nauczanie, brane w stosunku do intelektu w jego działaniu teoretycznym, domaga się nabycia usprawnień: pojętności, umiejętności (wiedzy) i mądrości; w działaniu praktycznym domaga się usprawnień sztuki i roztropności. Wychowanie życiowe domaga się roztropności rozumu i uczciwości woli. Siły dążeniowe zmysłowe domagają się stałego i pilnego wpływu cnoty powściągliwości i męstwa, wraz z ich usprawnieniami pomocniczymi, którymi są: szlachetna ofiarność, wielkoduszność, honor, łagodność, chęć korzystania z pouczeń (docilitas), pragnienie prawdy, niezmordowane i konsekwentne jej stosowanie w życiu, oraz wypoczynku i rozrywki. Ta ostatnia cnota dostarcza środków do osiągnięcia dobrego stanu fizycznego, zdrowia ciała, jak i do równowagi i stałości uczuć. W końcu cnoty moralne wlane upodabniają człowieka do jego boskiego wzoru, a dopełnienie nadprzyrodzone wnosi do intelektu cnotę wiary, zaś w wolę cnoty nadziei i miłości. Wtedy człowiek staje się uzdolnionym i uprawnionym do swego wysokiego powołania i przeznaczenia.
Oto jest obraz tego, co się współcześnie określa jako: „człowiek o pełnej osobowości”. Człowiek w pełni wychowany, to człowiek, który skierował swą wolę do przeznaczeń ostatecznych na stałe. Proces tak pojętego wychowania trwa całe życie, celem jego jest świętość: dlatego i po to wychowuję się, by stać się świętym, czyli doskonałym.
VI. PRZYCZYNA SPRAWCZA WYCHOWANIA
Zbliżając się do końca, trzeba nam zapoznać się z ostatnim czynnikiem powodującym wychowanie. Kto sprawia powstanie wymienionych wyżej usprawnień?
1. Nauczyciel, spełniając rolę instrumentu, jest instrumentalną przyczyną sprawczą wychowania, przyczynia się on do procesu uczenia się, będącego samorodną czynnością ucznia, dostarczając materiału i instrumentów – środków, które pomagają uczniowi do wyjścia z biernej możności do aktu. Uczeń nie może wyłuskać wiadomości ze swej głowy, nie może nauczyć siebie samego, on może uczyć się (docen – disco). Umysł ludzki jest plastyczny, jest zdolny do pojmowania, do przyjmowania wpływu, który go ugniata i kształtuje. Ta zdolność umysłu jest dwojaka: czynna i bierna. Jeśli chodzi o czynną zdolność (możność) umysłowej plastyczności, to tutaj wewnętrzne principium jest w stanie dojść do aktywności (uaktywnienia) doskonałej wiedzy, gdy czynnik zewnętrzny stanie się tego narzędziem przez zaofiarowanie pomocy; w zdolności natomiast biernej głównego dzieła dokonuje czynnik zewnętrzny. Zastosowując to do nabywania wiadomości trzeba stwierdzić, iż w uczniu istnieją wrodzone zdolności do wiedzy, mianowicie owe wyżej wymieniane pierwsze pojęcia intelektualne, które powstają natychmiast skoro intelekt czynny oderwał intelektualna postać poznawczą z obrazu wyobraźni, powstałego przez poznanie zmysłowe. Z owych zaś pierwszych zasad ogólnych pochodzą zaś wszystkie inne jak z ziarna. Gdy ktoś został doprowadzony do znania danej rzeczy aktualnie, rzecz która była przedtem była znana możnościowo, którą zdolny był poznać, wtedy nabywa wiedzy. Wiedza tkwi zatem nie w całkowicie biernej zdolności uczącego się, lecz w jego zdolności czynnej gdyż, gdyby było odwrotnie, człowiek sam nigdy nie mógłby nabyć wiedzy. Dla zrozumienia teorii nauczania posłużmy się przykładem z leczenia organizmu. Tak, jak ktoś może być wyleczonym działaniem samej natury, albo działaniem natury przy pomocy lekarstw, tak tez są dwie drogi nabycia wiedzy: (1) gdy rozum naturalny sam dojdzie do wiadomości czegoś nieznanego samo z siebie – co nazywa się odkryciem; (2) gdy ktoś inny dostarcza rozumowi ucznia pomocy zewnętrznej – co nazywa się pouczaniem lub instruowaniem. Tutaj św. Tomasz z Akwinu zauważa, iż „w rzeczach dokonywanych przez naturę i sztukę, sztuka działa w ten sam sposób i posługuje się tymi samymi środkami co i natura; natura wprowadza ciepło w cierpiącego na brak tegoż – lekarz czyni to samo”. W wychowaniu należy to rozumieć tak, iż nauczyciel wiedzie ucznia do znajomości rzeczy mu nieznanej w ten sam sposób, w jaki uczeń wiódłby sam siebie do odkrycia rzeczy mu nieznanej w ten sam sposób, w jaki uczeń wiódłby sam siebie do odkrycia rzeczy mu nieznanych. W odkryciach (wynalazkach) zachodzi proces zastosowania ogólnych znanych intuicyjnie, zasad podstawowych do rzeczy określonych, przechodząc od obojga do wniosków szczegółowych. Nauczyciel może pouczyć przez to, iż za pomocą symboli wprowadza ucznia w kolejny proces myślowy, a uczeń zdąża za tym aktami naturalnego rozumu, dochodząc do znajomości rzeczy mu nieznanych. Symbolami, których przedkładaniem nauczyciel pomaga uczniowi, mogą być słowa, cyfry, obrazy, rzeczy, itp.
Przypatrzmy się teraz jakie powinno być psychologiczne działanie nauczyciela, by w uczniu wzbudzić zainteresowanie początkowe.
Musi więc nauczyciel pobudzać ucznia drogą takiego postawienia zagadnienia, by w uczniu powstało zainteresowanie (jak to zrobić – należy do metodyki). Po tym istotnym wstępie sztuka nauczania wyrazi się organizacją o całościowaniem przekładanych uczniowi pojęć. To całościowanie problemów przekładanych uczniowi będzie oczywiście wyrazem filozofii życiowej nauczyciela. W wychowaniu katolickim istnieje całkowita jedność między teorią i praktyką, a to z powodu jednolitej katolickiej filozofii życia.
Ważną jest metoda praktyczna i tu nauczyciel musi:
(a) Doskonalić swą własną wiedzą i cnotę – naturalną i nadnaturalną
(b) Przedłożyć problemy (zagadnienia) różnych gałęzi wiedzy w ich porządku hierarchicznym oraz w ich stosunku i odniesieniu do boga a to w dwojakim celu: (1) dla wzbudzenia psychologicznego zainteresowania ucznia, (2) dla wpojenia mu treści naukowej i filozoficznej
(c) Umieszczać każdą zdobytą doskonałość intelektualną w jej obiektywnej kategorii i wskazywać rolę danej wiadomości i doskonałości w katolickim poglądzie życiowym
(d) Kultywować prawdziwą wolność przez chronienie ucznia przed wpływami przeciwstawnymi, oraz kłaść nacisk naprawdę rozumu i objawienia, która jedynie czyni człowieka wolnym.
2. Uczeń. O ile nauczyciel jest przyczyną sprawczą narzędziową wychowania, o tyle uczeń – wychowanek jest przyczyną sprawczą główną (podlegając oczywiście Bogu, który jest naczelna przyczyną wszystkiego w porządku najwyższym). Uczeń zależy od rzeczy dla niego zewnętrznych: od uporządkowanej całości świata, od największych ksiąg wszystkich wieków, od objawienia Bożego, oraz od pouczeń nauczycieli. Uczeń ma prawo i obowiązek wydoskonalić swe wszystkie zdolności tak w porządku natury jak i nadnatury. Dlatego ma siebie rozwinąć nie tylko jako indywiduum, ale również jako członka społeczeństwa. Jako indywiduum ma wydoskonalić swe władze duszy i ciała. Władze swego intelektu musi ćwiczyć dla szukania i osiągnięcia prawdy, dla skierowania swych ludzkich czynności w sferę moralną, oraz dla wydawania dzieł zewnętrznych poprzez rozwinięcie w sobie usprawnień sztuki, dającej wprawę i potrafienie w sztukach pięknych i użytecznych. Musi pobudzić swą wolę do działania według hierarchii wartości. Musi ćwiczyć ciało, nie jako rzecz samą dla siebie, lecz jako coś, co wnosi w całe społeczeństwo doskonałość, a to osiąga drogą sportów, rozrywek, wyostrzenia zmysłów; przez ćwiczenie władzy obserwacyjnej, pamięci i wyobraźni, oraz ćwicząc swe siły pożądawcze drogą ich dyscypliny i opanowania. Jako obywatel uczeń otrzymuje od społeczeństwa dobro pokoju, opieki oraz kierownictwa. Musi dokonywać osobistych wkładów w społeczeństwo przez okazywanie dla współobywateli: poważania, szacunku, honoru; posłuszeństwa dla rodziców, dla Ojczyzny, dla przełożonych. Może zaś dokonać tego tylko wtedy, gdy droga ćwiczeń stał się roztropnym, uczciwym, opanowanym, odważnym i pełnym energii i ochoczości.
VII. ZAKOŃCZENIE: RZUT OKA NA CAŁOŚĆ ZAGADNIENIA
Jak z powyższego łatwo spostrzec można, wychowanie chrześcijańskie łączy, zespala i obejmuje całość życia ludzkiego: życia fizycznego i duchowego, intelektualnego i moralnego (myśl i postępowanie), osobistego i społecznego – nie żeby je w jakikolwiek sposób pomniejszyć – jak wyraża się św. Tomasz, a powtarza Pius XI za nim – lecz żeby je podnieść, nim pokierować i je wydoskonalić według nauki Chrystusa. Wielka Encyklika Piusa XI O Chrześcijańskim Wychowaniu Młodzieży streszcza naukę św. Tomasza z Akwinu mówiąc: „Prawdziwy owoc chrześcijańskiego wychowania to człowiek nadprzyrodzony, który myśli, sądzi i działa, stale i konsekwentnie, według zdrowego rozumu, oświeconego nadprzyrodzonym światłem przykładów i nauki Chrystusa; innymi słowy, by użyć przyjętego dziś sposobu mówienia – to prawdziwy i pełny człowiek charakteru. Boć prawdziwy charakter stanowi nie jakakolwiek zawartość i stałość postępowania według subiektywnych zasad, ale jedynie wytrwałość w trzymaniu się odwiecznych zasad sprawiedliwości… Tak pojęty cel i zadania chrześcijańskiego wychowania wydaje się ludziom z dala stojącym, jakąś mrzonką, albo raczej jak coś niemożliwego do urzeczywistnienia bez zniszczenia lub uszczerbku władz naturalnych i bez wyrzeczenia się zabiegów życia ziemskiego, a stąd wrogie życiu społecznemu i doczesnej pomyślności, przeciwne postępowi w nauce, literaturze, sztuce i wszelakich dziełach kultury … Prawdziwy chrześcijanin nie tylko nie usuwa się od działalności doczesnej i nie uszczupla swoich naturalnych władz, przeciwnie, rozwija je i udoskonala poprzez zharmonizowanie ich z nadprzyrodzonością, przez co uszlachetnia nawet życie naturalne i daje mu nową siłę na polu materialnym i doczesnym – niemniej jak na polu duchowym i wiecznym”.
Przeciwko takiej koncepcji wychowania ruszyli do walki wychowawcy pozytywistyczni, wychowując człowieka tylko w celu użyteczności doczesnej prowadząc wychowanka (w konsekwencji nie zawsze świadomie i z zamierzeniem) w otchłań rozstroju duchowego i kulturalnego. Gdy zaś doprowadzili go już do tego, że stał się obojętnym na swą duchową godność, wpadli na pomysł, że uratują jego człowieczeństwo przez umocnienie jego bytowania fizycznego, dając mu kulturę fizyczną. Gdy wychowankowie wzrastają obojętni dla prawdy i bez pozytywnego ustosunkowania się do niej – stają się odsłoniętym i otwartym celem dla druzgocących pocisków propagandy i emocjonalizmu. Kiedy odrzuca się wartości duchowe pod pozorem, że nie mają znaczenia praktycznego, wtedy już człowiek staje się strzępem, oddającym ślepą cześć podłym, przez człowieka wymyślonym bogom. Gdy rzeczywisty cel życia przestał być osią – centrem, wokół którego rozwijają się nadzieje i tęsknoty serc, ludzie wzrastają w niezadowoleniu ze swego człowieczeństwa i dążą do zrzucenia z siebie krępujących ich resztek pierwiastków ludzkich. Kult ni stąd ni zowąd powstałych wybitności ludzkich, upadlająca doktryna naturalizmu, tragiczne odrzucenie podległości Bogu, fałszywy humanizm, zamykający drogi prowadzące do prawdziwej radości życia, gloryfikacja środków dających zadowolenie zwierzęce, zanurzenie się w badaniach materii z odrzuceniem wnikania i wpatrywania się w blaski prawd duchowych, pogarda dla filozofii i teologii – co tylko naturalne konsekwencje światopoglądu, który zapomniał o naturze człowieka, jaka ona jest w rzeczywistości.
Jeśli wychowanie jest postępowym rozwojem uzdolnień człowieka w stosunku do znaczenia całości życia – jak mogą nauczyciele ignorować rzeczy, które jedynie coś znaczą, a równocześnie domagać się dla siebie prawa wychowywania młodego pokolenia narodu! Socjologia zerwała z etyką, psychologia zapomniała o duchowej duszy człowieka – zajmując się objawami i emocjami fizycznymi, polityka nie dba o naturalną godność ludzką – ileż rozerwań, które dręczą te biedne stworzenia boskie, zwane człowiekiem!
Prądy te wtargnęły i do wychowania polskiego, staną się groźniejsze – jeśli chodzi o przyszłe skutki – niż katastrofalne zniszczenie zadane nam przez obu wrogów. „Niczym Sybir, niczym knuty – lecz narodu duch zatruty – to dopiero bólów ból” – powiedział już dawno Krasiński, a dziś powiedziałby więcej. I tu ważne stwierdzenie: jeśli Katolicy polscy są w posiadaniu zdrowej filozofii wychowawczej, muszą się z nią gruntownie zapoznać, ją szerzyć, jej bronić, o nią walczyć, na niej wychowanie swych młodych pokoleń oprzeć. Akcja Katolików winna doprowadzić do tego, by naród katolicki był wychowywany po katolicku. A wychowanie nie ogranicza się tylko do sali szkolnej. Sięga ono domu rodzinnego. Kościoła, grup zawodowych, wszędzie, gdzie dokonuje się wpływ na mężczyzn i kobiety. Wychowanie nie może być zacieśnione do jednego tylko okresu życia – obejmuje ono całość życia. Jest ono dziełem nie tylko zawodowego nauczyciela, który jest zastępcą rodziców, lecz jest dziełem rodziców, kaznodziei, mówców, pisarzy, pracodawców, polityków – wszystkich, którzy drugim przewodzą. I jest ono jej pierwszym i najważniejszym obowiązkiem. Pierwszą i najważniejszą wychowawczynią jest Matka. Wszakże później kształcenie formalnie leży w rękach nauczycieli. Zaś nauczyciel wtedy tylko spełni swoją powinność, gdy natchnieniem jego pracy są obiektywne prawdy i motywy filozofii chrześcijańskiej. Instytucje nadrzędne winny umacniać ich umiłowanie prawdy i oddanie się prawdzie, oraz powinny tak ułożyć pragmatykę i programy, by rzeczywiście wpoić dzieciom prawdę w owych godzinach, w których opuściły dom matki, by oddać się wpływowi szkoły. I wtedy tylko nauczyciel stanie się potężną podporą struktury życia narodowego, która jest okrętem płynącym ku życiu, wolności, szczęściu.
Chcę stwierdzić, iż plany, programy, założenia wychowawcze, podręczniki, gmachy szkolne, wychowanie i prowadzenie się nauczycieli, zagadnienie koedukacji, metod, organizacji młodzieżowych i wszystko, co dotyczy wielkiego problemu wychowawczego, musi wyjść z praw i prawd, z którymi tu zapoznawaliśmy się. Są one trudne, ale są fundamentem złożonym przez Boga; zmienić ich nie można, odrzucić byłoby szaleństwem, pozostaje jedno tylko: poznać i z pokorą je przyjąć oraz z mocą i zapałem na nich budować. Jeśli bowiem domu sam Pan nie zbuduje – daremno się trudzi rzemieślnik.
